EDUCAÇÃO DIALÉTICA

Por Luciano Medrado¹.

Educar não é simplesmente fazer com que o aluno memorize uma seqüência de informações; trata-se de fazer com que o aluno seja capaz de compreender conceitos a partir da vinculação dos mesmos com sua realidade próxima e de reinterpretá-los. E por meio dessa mesma experiência cotidiana, com base nas ações empreendidas para melhor compreendê-la e transformá-la, que seja capaz de teorizar sobre sua prática. É a partir desta compreensão que entenderemos melhor o processo educativo.

Para elaborar uma aula é necessário assumir, como atividade central e preponderante para o sucesso do empreendimento, a realização de um planejamento sério e cuidadoso do processo pedagógico a ser iniciado.

No entanto o planejamento não pode ser encarado como o ato de ordenar seqüencialmente conteúdos, ou de fragmentá-los em parcelas representativas de núcleos conceituais a serem ensinados.

Planejar significa explicitar de forma articulada a justificativa, a caracterização do contexto, o perfil dos alunos e os objetivos de um determinado projeto. É esta articulação que definirá a metodologia e sua fundamentação teórica, o que, em um plano detalhado, orientará e definirá os contornos para a elaboração do material didático a ser trabalhado em sala de aula.

A mediação didática não pode ser vista como mera técnica para ensinar qualquer coisa a qualquer um, como ocorreu com a chamada Didática instrumental, influenciada pela Didática Magna de Comênio. Requer a contextualização do processo pedagógico.

O conteúdo selecionado deve ser organizado de forma seqüencial, através de um encadeamento lógico que permita ao aluno articular os diversos conceitos que lhe forem apresentados gradativamente, para construir um entendimento cada vez mais aprofundado da temática posta. Além disso, para assegurar uma maior dialogicidade no processo pedagógico e possibilitar a incorporação do conhecimento prévio dos alunos, fruto de experiências vividas. Esta incorporação será objeto de tratamento pedagógico, de forma que não só os alunos possam ver sua experiência e seu saber contidos no material da aula oferecida, como também esta mesma experiência e este mesmo saber possam ser utilizados como ponto de partida para reflexão crítica através da problematização, conforme foi conceituado por nosso mestre Paulo Freire.

O que pude observar durante esta "estrada" período de realização deste curso o qual me dedico, no afã de concluí-lo com respeito e admiração, me propus a seguinte leitura da educação relembrando os estudos dos seus teóricos, obtive ate aqui a seguinte constatação: Hoje, na área da educação, duas correntes principais sobre a visão de mundo se opõem: a visão fixista e a transformista, sendo a primeira correspondente à visão da prática docente tradicional. O fixismo vê o mundo, a sociedade e a vida parados, imutáveis. Trata-se de uma visão primitiva, nascida do idealismo grego, e que não se afina com a idéia de evolução nem de dialética (Arte de argumentar ou discutir; argumentação dialogada; método que considera as coisas e os conceitos em sua conexão, encadeamento, movimento, aparição e desaparição). A visão fixista recebeu confirmação no mito da criação, em todo período medieval, e considera que as coisas foram criadas acabadas.

Irmã gêmea da visão fixista e citada em "O legado Africano na Diáspora e o Trabalho Docente, em artigo publicado pela Profª Dr. Marise de Santana, docente da Universidade estadual do Sudoeste da Bahia, campus de Jequié-BA" é a visão maniqueísta, que separa os seres do mundo em bons e maus e, como considera que os objetos são criações inalteráveis, classifica-os como bons ou maus por natureza.

Uma das manifestações mais comuns desse modo de pensar é a atitude de separar e dividir os seres, excluindo um do outro, isto é, eles são uma coisa ou outra, e nunca uma coisa e outra. Essa visão dicotômica da realidade separa, além do bem e do mal, o sagrado e o profano, o técnico e o político. Na educação, é responsável pela separação entre teoria e prática dissociando o pensamento e o planejamento do fazer e agir.

Sendo assim, o conhecimento não se dá só pelo prisma do sujeito nem só pelo prisma do objeto, mas pela ótica da interação sujeito-objeto englobando numa só estrutura dois pólos, o sujeito histórico e o objeto cultural, com interação recíproca, ultrapassando dialeticamente e sem cessar as construções já acabadas para satisfazer as lacunas ou carências (necessidades).

A origem dos conhecimentos, ou a psicogênese, se dá sempre relacionando a "matéria" do objeto com a "forma"do sujeito. Conhecer é dar forma a uma matéria pela interação. Parte do conhecimento vem do objeto, isto é, da experiência, e parte vem do sujeito, da sua invenção reflexiva. A ampliação dos conhecimentos sobre os objetos pode ser assim descrita: o aluno, levando em conta o seu nível de desenvolvimento e suas estruturas de conhecimento, tem idéias prévias ou hipóteses conceituais a respeito da "matéria" do objeto de conhecimento. Interagindo com a matéria, passa a assimilá-la de acordo com essas idéias ou hipóteses. Entretanto a matéria, como tem seu próprio conteúdo, oferece resistência ao aluno, isto é, pode não ser assimilável conforme as idéias ou hipóteses que o aluno formulou. Conseqüentemente, ele precisa alterar suas idéias provocando mudanças.

Para os africanos e seus descendentes o conhecimento é apreendido de uma forma diferenciada das culturas modernas (Marise apud Eliade), os homens e as mulheres sentiam-se indissoluvelmente vinculados com o cosmo e os ritmos cósmicos; isto porque suas crenças partem do princípio de que o objeto surge como receptáculo de uma força exterior que o diferencia de seu próprio meio, e lhe dá significado e valor.

Quando estudei teóricos do construtivismo e do sócio-interacionismo percebi que a historicidade do sujeito é a base do construtivismo sócio-histórico. A mente e o conhecimento têm formação social. Portanto conclui-se que o sujeito humano também tenha origem social e histórica.

Wallon e Piaget não deixaram de ter concepção histórica da formação do homem, mas o construtivismo deve a Vygotsky a visão da historicidade profunda do ser humano. Baseando seu método e sua teoria no materialismo histórico de Marx, definiu como objeto de estudo da sua psicologia instrumental: reconstruir a história da mudança quantitativa e qualitativa da passagem (movimento) das funções psicológicas elementares – reflexo, motricidade, percepção, afeto – para as funções psicológicas superiores – memória, pensamento, atenção, linguagem – pelo processo de internalização, passando por gestos e imitações. A historicidade do sujeito consiste em que cada indivíduo é síntese das relações existentes e da história dessas relações; é o resumo de todo o passado. A realidade material (econômica) e social e a sua história "determinam" não só a consciência, mas todo o ser humano. O sujeito e o seu pensamento são reflexos das múltiplas relações existentes na realidade material. O sujeito é sujeito na medida em que é sujeito histórico. É histórico na medida em que "traduz" sua organização biológica pelas ações próprias da cultura na qual vive. Essa é a condição do sujeito humano e do sujeito epistêmico (Epistemologia: teoria do conhecimento; estudo crítico do conhecimento científico em seus vários ramos) em particular. Muito importante para a educação é que essa poderosa influência do meio, da realidade material e histórica, não é um determinismo implacável e unidimensional, pois o homem, que é produto da história, é também autor e sujeito. Na verdade, "é o homem que se autoproduz ao produzir a realidade na qual vive" (Wachowicz, O método dialético na educação, p.36).

O ser humano é o único animal que, além de usar instrumentos materiais – as mãos, uma vara, ferramentas e máquinas – usa também a imaginação, o pensamento e a fala para dominar e manipular a realidade física e social. O homem é o único animal que projeta alguma coisa e a realiza, tendo como resultado a transformação da realidade. A história é a história dessa mudança. A realidade que faz o homem é alterada pela atividade humana. Conseqüentemente essa nova realidade, com a sua estrutura peculiar, passa a produzir um novo tipo de pessoa. Wachowicz diz que a concepção dialética, ao colocar a produção da realidade no homem e, principalmente, ao dizer que o homem produz a si mesmo na ação que exerce sobre a realidade, eleva a educação, bem como todas as práticas sociais a uma estrutura de prioridade no pensamento filosófico. A mediação e a sua natureza geradora de conhecimentos. Todo objeto do conhecimento é objeto cultural e aparece na teia de relações sociais por mediação de símbolos e signos/palavras.

O modo dialético de pensar, como diz Antonio Severino, compreende a realidade e o conhecimento de maneira radicalmente histórica. A própria realidade é constituída pelo processo histórico, resultante, a cada momento, de várias determinações e submetido a um movimento provocado por forças contraditórias. O cerne e a razão de tudo isso é o movimento, que produz contínua transformação e mudança incessante, mas também é provocado; a força que o desencadeia é a contradição. Cada ser tem seu contrário, a sua negação, e esse conflito é que provoca o movimento. "Por isso todas elas (as coisas) são atravessadas por um conflito interno, que as obriga a mudar, passando sempre por um momento de afirmação, por um momento de superação, cada um deles se posicionando em relação ao seu anterior. É a famosa concepção da tríade dialética: a tese, a antítese e a síntese." (Severino, Filosofia, p.135.)

A dialética, através de suas cinco leis: 1- Lei da interação universal; 2- Lei do movimento universal; 3- Lei da unidade dos contrários; 4- Lei da transformação da quantidade em qualidade; 5- Lei do desenvolvimento em espiral (da superação ou da negação) possibilita a integração do conhecimento, o que favorece a formulação de uma teoria passível de ser aplicada à educação. A revisão da didática instrumental, incluindo a didática de Comênio, está ensejando o aparecimento de uma nova didática, a didática fundamental, que apresenta características mais abrangentes que a didática instrumental e tradicional, com as seguintes características: - situada no tempo e no espaço, contextualizada, comprometida com a libertação e com a transformação social; historicizada; multidimensional: humana, técnica e político-social; considera as pesquisas e a realidade do aluno; coloca-se no papel mediador de conhecimentos; desmitifica-se ou desideologiza métodos e técnicas de ensino, questionando "como fazer", "por que fazer", "a quem serve", "qual a intenção", entendendo que a preocupação com a eficiência não deve ser vista como utilização de meios e técnicas sofisticadas. Pelo contrário, trata-se de partir das condições reais em que se desenvolve o ensino em nossas escolas e buscar formas de intervenção simples e viáveis.

Portanto, uma metodologia na perspectiva dialética baseia-se em outra concepção de homem e de conhecimento como exposto acima. Entende o homem como um ser ativo e de relações. Entende que o conhecimento não é transferido ou depositado pelo outro nem é inventado mas sim construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o mundo. Nesta percepção o conteúdo que o professor apresenta em sala de aula precisa ser trabalhado, refletido, reelaborado pelo aluno, para se constituir em conhecimento dele. Cabe ao educador não apenas apresentar os elementos a serem conhecidos, mas despertar, motivar e acompanhar o interesse dos educandos pelo conhecimento, o que acarretará em uma mobilização para o conhecimento, construção do conhecimento e elaboração da síntese do conhecimento.

¹Discente do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB, campus de Jequié - BA.

4 comentários:

  1. Adorei ler...

    Vc gosta de ler Buber?
    Dá uma olhadinha nessa discussao:

    http://www.orkut.com.br/CommMsgs.aspx?cmm=2170558&tid=2518284955101182642&start=1

    ResponderExcluir
  2. Porque instituição acrítica, a favor da não-mudança, o ensino reproduz e “se esgota num tipo padronizado de resposta” (Paulo Freire). O terror imposto pela atividade de ensino e a configuração geral da produção de conhecimento no mundo contemporâneo desfacelado na esperança da reconstrução profética da liberdade cega. Em nome dela fez guerras comprovadas pelos termômetros da igreja medieval com seus instrumentos de tortura e desdenhosa da liberdade individual e do pensamento livre, a livre expressão. O quadro geral da existência do indivíduo numa realidade dada, “puros contatos”, contraposta à realidade das “relações” (Id, ibid.).
    Marilena de Sousa Chauí: uma das “mais sutis e perigosas” “maneiras de instrumentalizar a cultura” “consiste em confundir conhecimento e pensamento”. Conhecer é apropriar-se intelectualmente de um campo dado de fatos ou de idéias que constituem o saber estabelecido. Pensar é desentranhar a inteligibilidade de uma experiência opaca que se oferece como matéria para o trabalho da reflexão para ser compreendida e, assim, negada enquanto experiência imediata. Conhecer é tomar posse. Pensar é trabalho da reflexão. O conhecimento se move na região do instituído, o pensamento, na do instituinte. (grifos meus).

    ResponderExcluir
  3. Pensar numa educação alternativa ao modelo reprodutor vigente implica pensar de forma negativa. Em sua forma negativa, a crítica se propõe na construção duma utopia ou na negatividade pura. O processo dialético, processo de mudança, pressupõe consciência e negação. A construção da utopia implica consciência, consciência negativa em relação ao processo afirmativo tomado como puro acabado, realidade final. A mudança de postura frente aos valores aí estabelecidos como “bons”, “dignos”, não passam de uma constelação de mudança no ato da exigência do direito primaz da Vida. Então o ser aí passa, a saber, que o existir educativo pode ocorrer, basicamente, de duas maneiras distintas: numa relação mitológica, ou na ação afirmativa do sujeito, postura negativa, baseada na noção “de que o homem, ser de relações e não só de contatos, não apenas está no mundo, mas com o mundo” (Paulo Freire) (grifos meus). Já a outra relação deste ser educativo baseia-se num sentimento de nostalgia, essa primeira espécie de “mudança” de postura — passividade ideológica pura — se constitui numa relação mitológica da mesma forma com que se constituem os clamores ao retorno das ações éticas no campo aparentemente caótico das ações antiéticas (Marilena Chauí). Mesmo que mítica, é capaz de se demonstrar indignada, indignação ideológica. Com fisionomia de lamentação a pedagogia científica se configura na resenha da supremacia dum modelo monolítico de racionalidade, extintora do particular e do transitório. Noutros termos, a quantificação do ato educativo pressupõe a quantificação de seus atores; “no processo de subjugação da natureza o homem subjuga a si mesmo” (Horkheimer). A ingenuidade dos discursos acríticos acerca da realidade aparentemente caótica da educação vivenciada nos dias atuais se expressa como esforço de prorrogar as últimas conseqüências uma realidade per si autoritária; pois “o saber que é poder não conhece barreira alguma, nem na escravização da criatura, nem na complacência em face dos senhores do mundo”.

    Os opostos se recompõem.

    OBS; agradecimentos e contribuições de Flávio Guerra e Caetano Trindade Cipotaneativa.
    www.cipotaneativa.ning.com

    ResponderExcluir
  4. Pensar numa educação alternativa ao modelo reprodutor vigente implica pensar de forma negativa. Em sua forma negativa, a crítica se propõe na construção duma utopia ou na negatividade pura. O processo dialético, processo de mudança, pressupõe consciência e negação. A construção da utopia implica consciência, consciência negativa em relação ao processo afirmativo tomado como puro acabado, realidade final. A mudança de postura frente aos valores aí estabelecidos como “bons”, “dignos”, não passam de uma constelação de mudança no ato da exigência do direito primaz da Vida. Então o ser aí passa, a saber, que o existir educativo pode ocorrer, basicamente, de duas maneiras distintas: numa relação mitológica, ou na ação afirmativa do sujeito, postura negativa, baseada na noção “de que o homem, ser de relações e não só de contatos, não apenas está no mundo, mas com o mundo” (Paulo Freire) (grifos meus). Já a outra relação deste ser educativo baseia-se num sentimento de nostalgia, essa primeira espécie de “mudança” de postura — passividade ideológica pura — se constitui numa relação mitológica da mesma forma com que se constituem os clamores ao retorno das ações éticas no campo aparentemente caótico das ações antiéticas (Marilena Chauí). Mesmo que mítica, é capaz de se demonstrar indignada, indignação ideológica. Com fisionomia de lamentação a pedagogia científica se configura na resenha da supremacia dum modelo monolítico de racionalidade, extintora do particular e do transitório. Noutros termos, a quantificação do ato educativo pressupõe a quantificação de seus atores; “no processo de subjugação da natureza o homem subjuga a si mesmo” (Horkheimer). A ingenuidade dos discursos acríticos acerca da realidade aparentemente caótica da educação vivenciada nos dias atuais se expressa como esforço de prorrogar as últimas conseqüências uma realidade per si autoritária; pois “o saber que é poder não conhece barreira alguma, nem na escravização da criatura, nem na complacência em face dos senhores do mundo”.

    Os opostos se recompõem.

    OBS; agradecimentos e contribuições de Flávio Guerra e Caetano Trindade Cipotaneativa.
    www.cipotaneativa.ning.com

    ResponderExcluir